As Artes Visuais no Ensino Infantil

O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.

No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ ou externa. O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. 

É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens.

O ponto de partida para o desenvolvimento estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presença física e imediata. Operar no mundo dos símbolos é perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que está fora dos próprios objetos.

Os símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações.

É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e experimentação do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e embora todas as modalidades artísticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ação das crianças na experimentação de materiais, do espaço e do próprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importância no fazer artístico delas e na construção das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens).

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.

Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros, entre outros, são frequentes nos desenhos das crianças, reportando mais a assimilações dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.

Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu.

A percepção de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representações mais organizadas permite à criança o reconhecimento dos seus registros.

No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.

Na medida em que crescem, as crianças experimentam agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, circunscritos a organizações mais precisas.

Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.

Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão inseridas.

Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções.

No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise da experiência junto a objetos naturais (ação física e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferentes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens que cria.

No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da representação. 

As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades de transformação, de reutilização e de construção de novos elementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena estabelece com os diferentes materiais se dão, no início, por meio da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brincadeiras.

Representações bidimensionais e construção de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as obras de arte.

Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos.

O que muda com a BNCC

BNCC: um resumo das mudanças trazidas pela base nacional curricular comum

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento com caráter normativo que serve de referência para a elaboração dos currículos de todas as escolas que ofertam educação básica no País.

Traremos nesse artigo um breve histórico da BNCC, um resumo das mudanças que ocorreram a partir de 2019, e seus principais impactos e desafios para a educação no Brasil.

Mas antes disso é importante entender que a BNCC orienta não apenas na construção dos currículos, mas na elaboração e revisão das propostas pedagógicas, nas políticas para formação de professores, nos materiais didáticos e avaliações.

A BNCC foi criada com o objetivo de promover a equidade por meio de uma formação integral do cidadão. Quando se fala de uma educação completa, trata-se não apenas do desenvolvimento intelectual, mas também social, físico, emocional e cultural, compreendidos como fundamentais para uma total construção do saber.

Através da BNCC, e com base nas aprendizagens essenciais para garantir uma formação integral, foram estabelecidas dez competências gerais que nortearão o trabalho das escolas e dos professores em todos os anos e componentes curriculares.

Além dos pontos citados acima, vale destacar que a base nacional fará com que todo o País fale a mesma língua por meio de uma estrutura única baseada em habilidades e competências.

A ideia, de forma geral, é que o aluno passe a aprender prioritariamente para a vida, e não exclusivamente para a prova.

Um breve histórico da BNCC

A BNCC vem sendo motivo de pautas há muitos anos. Sobreviveu a seis ou sete ministros e dois presidentes da república, e apenas em 2018 passou a ser implementada.

Na Constituição Federal de 88 já era prevista a criação de uma Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental. Na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 96 foi determinada a adoção de uma base comum para toda a educação básica.

Em 1997 são elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais referenciando cada disciplina do currículo escolar. A BNCC é contemplada no Plano Nacional de Educação (PNE) em 2014.

O MEC, Consed e Undime definem o grupo de redação e, em setembro de 2015, a primeira versão da BNCC é publicada e submetida à consulta pública.

A terceira versão do documento é elaborada em 2017 e sua aprovação passa por audiências públicas através do Conselho Nacional de Educação (CNE), sendo que no final desse processo a BNCC é finalmente concebida pelo MEC.

Por fim, a implementação da base comum em todas as escolas é prevista para ocorrer de 2018 a 2020, passando por etapas, como por exemplo, (re)elaboração dos currículos, revisão de materiais didáticos e formação de professores.

É importante destacar que a construção da BNCC foi toda elaborada de forma democrática, envolvendo educadores e membros da sociedade.

Resumo das mudanças trazidas pela BNCC

A BNCC define dez competências gerais que englobam aspectos como:

        1.  Conhecimento

        2.  Pensamento científico, crítico e criativo

        3.  Repertório cultural

        4.  Comunicação

        5.  Argumentação

        6.  Cultura digital

        7.  Autogestão

        8.  Autoconhecimento e autocuidado

        9.  Empatia e cooperação

      10.  Autonomia e responsabilidade

São contemplados elementos cognitivos, sociais e pessoais a serem desenvolvidos pelos alunos. Se aplicam a toda a área do conhecimento, independente do componente curricular.

A ideia não é planejar uma aula específica sobre as competências contempladas na base comum curricular, mas articular a sua aprendizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento.

A priorização do desenvolvimento de competências é muito mais moderno e efetivo do que olhar para o desenvolvimento de um conteúdo específico.

Vale ressaltar que, a BNCC diz aonde se quer chegar com a educação, mas os responsáveis pelos caminhos para chegar até lá são os currículos.

Na imagem abaixo, você compreenderá como a estrutura ficou organizada:

Perceba que toda a estrutura da educação básica se inicia pelas competências gerais, sendo que cada etapa é pensada em um formato diferente.

O ensino infantil é pensado sob a perspectiva de campos de experiências. O ensino fundamental é dividido por áreas de conhecimento, competências específicas para cada área, componentes curriculares, e competências exclusivas de cada componente. O ensino médio não está estruturado no desenho pois ainda está em discussão.

Para que tenhamos um processo de re(elaboração) dos currículos de forma articulada, e para que não existam inúmeros modelos do documento no País, foi criado um padrão de currículo através de um regime de colaboração.

A ideia é que os Estados junto com seus Municípios padronizem um modelo, porém agregando as especificidades de cada cidade. O regime colaborativo acaba abrindo portas para que outros assuntos possam ser trabalhados de forma articulada, e não apenas na elaboração do currículo.

Principais impactos e desafios

O impacto se dará não apenas na re(elaboração) dos currículos, mas nos processos de ensino e apr

endizagem, gestão, formação de professores, avaliações e no próprio Projeto Político-Pedagógico (PPP).

Nesse momento, nos encontramos na etapa 3 do processo de implementação da BNCC, e a partir de 2019 a etapa 4 deverá ser executada:

        1.  Estruturação da governança da implementação

        2.  Estudo das referências curriculares

        3.  Re(elaboração) curricular

        4.  Formação continuada

        5.  Revisão dos projetos pedagógicos

        6.  Materiais didáticos

        7.  Avaliação e acompanhamento de aprendizagem

Muitos Estados e Municípios já terminaram a primeira revisão do currículo e disponibilizaram para consulta pública. Com a colaboração de toda a comunidade escolar, será possível chegar a uma versão final do documento que atenda a expectativa de todos os envolvidos no processo, e da maneira mais transparente e democrática possível.

Algumas das práticas previstas na base comum curricular são aplicadas de forma intuitiva em várias escolas, mas com a sistematização e o planejamento do processo educacional, essas práticas serão aplicadas de maneira intencional e impactarão muito mais alunos em todo o território nacional.

Sabemos que a BNCC ainda possui inúmeras oportunidades de melhorias, mas é verdade que trará um grande avanço para a educação no País.

O documento normativo, com certeza, passará por mais revisões ao longo dos anos. A Austrália é um exemplo disso, sua base passou por oito revisões até que chegasse ao ponto que gostariam.

As mudanças projetadas através da BNCC, em resumo, trazem uma grande expectativa para garantirmos a questão do aprendizado e a constante melhoria do ensino, temas centrais quando falamos da construção do saber.

O que é Coesão?

Coesão é o emprego de mecanismo de sintaxe que relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e o que já foi dito.

São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao antecedente.

Os pronomes relativos são muito importantes na interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo adequado a cada circunstância, a saber:

que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente, mas depende das condições da frase.

qual (neutro) idem ao anterior.

quem (pessoa)

cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois o objeto possuído.

como (modo)

onde (lugar)

quando (tempo)

quanto (montante)

Exemplo:

Falou tudo QUANTO queria (correto)

Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria aparecer o demonstrativo O).

TEORIA DE MARIA MONTESSORI

Montessori era profundamente católica, seguidora dos princípios desta religião, nasceu em 1870, na cidade Chiaravall e morreu com a idade bastante avançada, em 1952 na Holanda. No movimento da Escola Nova, Montessori ocupa um papel importante pelas técnicas introduzidas nos jardins de Infância e nas primeiras séries.

Montessori fazia oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do homem, “uma educação para a vida”. Aos 25 anos começou a se dedicar às crianças anormais, na clínica da Universidade de Roma. Criou várias Casas de Crianças, instituições de educação e vida, e não apenas lugares de instrução. Seu principal objetivo são as atividades motoras e sensoriais visando, especialmente, a educação pré-escolar, trabalho também estendido à segunda infância. Dava importância ao ser biológico, muito mais do que o ser social.

Ela acreditava que a vida é desenvolvimento, e por isto achava que a concepção educacional é de crescimento e desenvolvimento, mais do que ajustamento ou integração social. Defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que os pequenos exploram e decodificam o mundo ao seu redor.

Seu envolvimento com representantes do movimento socialista italiano era buscar o seu engajamento e cooperação nos bairros, na socialização da “casa” e na comunicação da “família”. Montessori nunca foi comunista, nem socialista, como muitos pensam. Estudou biologia, matemática, psicologia e filosofia, mas formou-se em medicina, tendo sido a primeira mulher na Itália a formar-se em medicina.

Montessori mudou os rumos da educação tradicional, que dava maior atenção à formação intelectual. Seus métodos consideravam as fases de desenvolvimento infantil e as diferenças individuais, preocupando-se com o corpo e o espírito do aluno e o seu processo de adaptação a vida.

Criadora do método pedagógico montessoriano, suas concepções pedagógicas se basearam também na defesa do potencial criativo da criança e no direito de receber uma educação adequada às peculiaridades da personalidade. Direito a vida, a liberdade e a autonomia, o despertar para a atividade infantil, é toda base teórica do seu método.

Montessori disse: "só a criança é a educadora da sua personalidade".

Sua formação médica e larga experiência com crianças de retardo mental influenciaram a ter como preocupação maior na sua escola, com o desenvolvimento das percepções e funções intelectuais. Dedicou-se ao estudo de crianças anormais como assistente de uma clínica psiquiátrica da Universidade de Roma. No decorrer de suas pesquisas e na aplicação do seu método com crianças anormais, resolveu testar também em crianças normais as suas vivencias.

Montessori fez uma grande revolução na concepção de sala de aula para crianças. Achava que todos os materiais existentes em sala de aula deveriam ser adequados a altura e ao tamanho das crianças de seis anos de idade. Esta maneira de pensar de Montessori foi tão aceito, que até hoje é conservado por todos os jardins de infância do mundo.

Em 1907, embora não tendo formação pedagógica, Montessori criou para crianças menores de seis anos, a primeira case dei bambini, onde aplicou na educação de crianças normais, a metodologia bem sucedida com deficientes mentais.

Pensando no professor, ela achava que as atividades em sala de aula devem ser mediadas pelo professor, a disciplina deve nascer da liberdade de pensar, de agir, de sentir, e que o diálogo ainda é a melhor forma de o aluno aprender.

Com o advento do regime fascista e por discordar do governo em querer formar a juventude italiana segundo “moldes brutais”, as escolas montessorianas foram fechadas. Neste período Montessori deixou o país, retornando após a guerra para Roma e aí voltando as suas aulas na universidade. Trabalhou duro para divulgar suas ideias e experiências pedagógicas pelo mundo. Seu trabalho foi reconhecido principalmente na Espanha, Paquistão, Índia, Inglaterra e Holanda.

Temos como princípios fundamentais do método montessoriano, a atividade, a individualidade e a liberdade de movimentos de que a criança dispõe, e um vasto material didático que lhe é fornecido. Em relação à leitura e a escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são induzidas na análise das palavras e letras, estando a mão treinada e reconhecendo as letras, as crianças podem ler e escrever palavras e orações inteiras. O ensino das letras recortadas em madeira colorida fazia parte da sua proposta pedagógica. Cada tarefa realizada na sala de aula tem um significado, quer sejam os brinquedos, os blocos, tábuas, e bastões. Todos estes recursos podem servir de base para a geometria em outro estagio de aprendizagem, e também para o estudo de todas as disciplinas. No trabalho com esses materiais a concentração é ponto importante.

Maria Montessori foi uma sonhadora, embora não tenha criado nada fora da realidade. Apesar da sua intensa dedicação, sabia que seu método não podia ser aplicado a qualquer tipo de criança.

Entre suas obras, podemos destacar a Educação para um Novo Mundo, escrita com a intenção de sacudir a humanidade adormecida e insensível, comparou o caminhar da criança neste mundo, ao “caminho dos sofrimentos de Cristo”, sem perder a esperança de uma volta para o bem... a criança surge sempre e volta sempre, fresca e sorridente, para viver entre os homens... a criança é o eterno Messias, que não cessa de voltar entre os homens decaídos para conduzi-los ao Reino dos céus.

TEORIA DE JOHN DEWEY

Dewey era filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte americano, exerceu grande influência sobre toda a pedagogia contemporânea. Criticou a pedagogia de Herbart, no que se refere à ênfase dada ao intelectualismo e a memorização.

Nasceu em Burlington em 1859 e morreu em New York em 1952.

Dewey foi defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem através da atividade pessoal do aluno. A filosofia da educação de Dewey foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por quase todo o mundo.

Para Dewey, o conhecimento nasce das experiências oriundas de problemas, a educação tem como    finalidade proporcionar ao aluno condições para que resolva por si próprio os seus problemas.

A educação não pode ter modelos prévios, isto é bastante tradicional na teoria de Dewey. A escola não pode ser uma preparação para a vida; a escola é a própria vida. Vida e experiência devem estar sempre unidas no processo de aprendizagem. As ideias de Dewey tiveram grande influência no movimento de renovação da educação no Brasil na década de 1930, e são aproveitadas até hoje pelos que acreditam na educação e na liberdade.

Essa influência se fez sentir, sobretudo por intermédio de Anísio Teixeira que foi seu discípulo na Universidade de Colômbia em 1929. Dewey dava prioridade ao aspecto psicológico da educação, em prejuízo da análise da organização capitalista da sociedade, como fator educacional. Fundou em Chicago, uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas das suas mais importantes ideias: a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.

O próprio Dewey qualifica o seu pensamento como “naturalismo empírico”, embora sem pretensão a elaborar sistema rígido, o que lhe parecia impossível nos tempos atuais. Foi seu propósito rever e superar os erros do naturalismo e do empirismo tradicionais, emprestando-lhes pronunciado sentido  dialético e historicista. Saindo do pensamento intuicionista da escola escocesa pela via do hegelianismo, tornou-se seguidor de Darwin em biologia e Willian James em psicologia. Tais influências, a par de sua permanente preocupação com a pedagogia levaram-no a convicção de que não é possível manter-se um dualismo entre o homem e o mundo, o espírito e a natureza, a ciência e a moral.

Buscou, então, uma lógica e um instrumento de pesquisa que pudessem ser aplicados igualmente a ambos os domínios. Desenvolveu, a seguir, a doutrina a que deu o nome de “instrumentalismo”.

Você sabia? Jean Piaget!

Você sabia que...

... Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco?
... Aos 22 anos, Piaget já era doutor em Biologia?
... Piaget escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia?
... Piaget casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay?
... Observando seus filhos, desvendou muito dos enigmas da inteligência infantil?
... Vigotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923?
... Vigotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente?
... O pai de Piaget era professor de literatura?

AGORA JÁ SABE!

Polissemia e homonímia

A confusão entre polissemia e homonímia é bastante comum. Quando a mesma palavra apresenta vários sig- nificados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado, quando duas ou mais palavras com origens e sig- nificados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é polissemia porque os diferentes significados para a palavra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra polis- sêmica: pode significar o elemento básico do alfabeto, o tex- to de uma canção ou a caligrafia de um determinado indiví- duo. Neste caso, os diferentes significados estão interligados porque remetem para o mesmo conceito, o da escrita.

Avaliação Práticas do Ensino Infantil Que Podem Ser Aplicadas no Ensino Fundamental

Práticas de avaliação que podem ser incorporadas ao Ensino Fundamental.

É preciso informar ao aluno quais as competências e habilidades que precisam alcançar e registrar para enquanto se autoavaliam possam ter total consciência se alcançaram os objetivos propostos e, caso não, o que falta para alcançá-los.

Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em seu artigo 24:

“V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais...”

A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando os instrumentos de registro de informação do processo de aprendizagem mais adequados?

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Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prática que tenha memória. Memória que só pode existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos percursos das turmas.

Os conhecimentos construídos pelos professores ao longo de sua prática, os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legitimação de um saber elaborado a partir da prática.

Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à Educação Infantil, pois a LDB diz em seu Art. 31 que:

“na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.

Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e abrangente que considera a criança em sua integralidade. É considerada como parte inerente do processo de formação e, portanto, deve ser parâmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também instrumento de registro e que propicia a memória dos processos de ensino e de aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores, é o portfólio.

O portfólio é uma tarefa de suma importância para os estudantes e crianças, pois os coloca em contato com sua aprendizagem constantemente.

Além disso, também é um instrumento de avaliação importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os estudantes deixam registrado de maneira concreta o seu caminho ao longo da escolaridade. 

Funciona como “um baú de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante terá um dossiê de sua trajetória e poderá ter um acervo de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas etapas.

Segundo Villas Boas (2004, p.38),

“o portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio”.

O portfólio pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para professores, como uma coleção dos trabalhos que conta a história de seus esforços, progressos, desempenho, criações, dúvidas etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser considerado um instrumento de registro que serve para a avaliação dos processos.

Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores e estudantes devem fazer uma autoavaliação crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabelecidos, dos propósitos de cada tarefa ou atividade que estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer que, além de servir como instrumento de autoavaliação e de registro da memória dos processos, o portfólio pode ser um instrumento de comunicação com os pais e/ou responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as crianças rememorarem as tarefas que elaboraram durante um período, selecionarem e colocarem essas tarefas em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que os responsáveis possam ver o que foi realizado no período. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sabem. Entendemos que tal prática possa ser ressignificada para os outros níveis de ensino.

Um outro instrumento que facilita a prática de uma avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens, um caderno no qual os estudantes se depararão com suas dúvidas e possibilidades de avanço; um caderno de estudos paralelos, digamos assim.

Pode ser uma  iniciativa  do  próprio  estudante  ou uma prática a ser incorporada pelo professor em seu planejamento.